Autoformazione: in che sensi?

Diversi anni fa ormai, chi scrive partecipava a appuntamenti residenziali che venivano organizzati tra i soci e le socie di associazione Il Laboratorio, detti di “autoformazione”, dove venivano presentate a turno lezioni sperimentate o ideate.

A distanza di tempo viene da pensare che forse sarebbe stato il caso di chiamare tali appuntamenti in un modo diverso, per esempio “condivisione di proposte formative”.

L’autoformazione infatti è una dimensione più complessa e sicuramente più ampia nei suoi significati. Anche se è sempre interessante lavorare su una dimensione di scambio di saperi.

Esattamente venti anni fa, Gianpiero Quaglino curava un libro che voleva fare il punto sulla semantica del termine, pubblicando un’antologia di autorevoli contributi (Autoformazione, 2004, Milano, Raffaello Cortina, pp. 204). Uno dei punti nodali era proprio chiedersi se l’autoformazione fosse da intendere come finalità (ricerca per arrivare alla comprensione di sé e a una maggiore comunicazione con gli altri), oppure come modalità (apprendimento da sé, anche dai contributi degli altri). Probabilmente in quegli incontri era preponderante questo secondo aspetto.

Dalla lettura dei 12 saggi raccolti dall’autore, è possibile invece, pur nella moltiplicazione dei significati, ricavare le parole chiave per ricostruire una mappa utile dei termini.

L’autoformazione per M. Knowles, già dal 1975, richiede la competenza di apprendere ad apprendere coltivata non nella solitudine dell’autodidatta (rimane infatti centrale la relazione allievo – docente), ma a partire dall’assunto che “chi prende l’iniziativa nell’apprendimento impara più cose”. In tutte le esperienze di vita, nella quotidianità del lavoro e della vita personale. Quindi negli incontri di tutti i giorni siano essi più o meno istituzionalizzati o strutturati, le persone possono diventare consapevoli dell’attraversamento in corso. Autoformarsi significa allora avere chiara l’importanza del meta apprendimento, essere consapevoli dei piccoli e grandi cambiamenti che avvengono durante le esperienze e gli incontri, grazie a uno sguardo competente che valorizza il risultato degli apprendimenti su di sé in autonomia.

Dieci anni dopo J. Mezirow in “Una teoria critica dell’apprendimento autodiretto”, aggiunge che è la dimensione dell’adultità, intesa come capacità potenziata di entrare in dialogo con i punti sociali e culturali di riferimento, a costituire una possibilità trasformativa attraverso un’attività riflessiva e critica.

Da questo punto di vista è importante richiamarsi esplicitamente al campo di ricerca dell’andragogia (teoria dell’apprendimento e educazione degli adulti), come fa S. B. Merriam nell’ultimo saggio proposto da Quaglino. Così come è utile ripercorrere con Carrè e Moisan diverse tipologie di orientamenti autoformativi:

• autodidattico: indipendenza radicale del discente rispetto alle agenzie educativo – formative, anche grazie agli sviluppi tecnologici.
• educativo: soluzioni che hanno luogo in contesti pedagogici specifici, di attenzione alla flessibilità della dimensione dell’apprendimento.
• Esistenziale: comprensione del processo di comprensione, costruzione di sé e costruzione del senso.
• Socio organizzativo: più attento alle forme collettive dell’autoformazione e ai suoi legami con processi di apprendimento organizzativo o in contesti di cooperazione regolata.
• Cognitivo: maggiormente interessato all’analisi psicologica connessa con il tema del sentimento dell’autoefficacia negli apprendimenti (una sorta di consapevolezza di padroneggiamento che aumenta la fiducia).

Chi scrive, pur non disconoscendo anzi valutando tutte le accezioni, è sicuramente più affezionato alla dimensione di autoformazione esistenziale. Scrive Quaglino: “l’autos è innanzitutto l’identico, l’identico a sé, al proprio riconoscersi, al proprio farsi e disfarsi. L’autos esclude ogni modello a cui tendere”. Probabilmente è qualcosa di praticabile attraverso un onesto racconto di sé, dei propri vincoli e delle proprie risorse, fatto con gli altri e dove gli altri ci sono sempre, dove non mancano buoni testimoni a cui riferirsi ma ai quali non modellarsi.

L’autoformazione, suggerisce Quaglino, non è performance: “autoformazione è rifiuto di ogni pratica che pretenda di rinvigorire il soggetto, di migliorarne le prestazioni, in ogni visione efficientistica tecnocratica o profittevole”. C’è in controluce il tema fondamentale di come si possa valorizzare l’ozio, inteso nella sua accezione virtuosa.

Ma per concludere. Chi percorre una certa idea di autoformazione non ricerca una “solitudine esclusiva, introversa o narcisistica”, ma un metodo.

“Autoformazione è coltivazione di sé ovvero polarità tra conoscenza di sé (critica) e cura di sé (clinica): è disciplina di perfezionamento, levigatura, affinamento. Il suo terreno è tutto ciò che è formante, in quanto non già preformato e dunque, senza alcuna velleità o imposizione con – formativa. Il suo terreno è il terreno dell’esperienza come vita immediata, eco interiore e invenzione di sé (invenzione come scoperta): è, ancora, il terreno di tutto ciò che è incidentale, improvviso, informale, implicito, inatteso e, al tempo stesso, anche in larga misura inconsapevole”.

E si finisce per pensare che non sarebbe affatto una cattiva idea rendere questo metodo più popolare nei contesti di vita.